Plustaken #3

PLUSTAKEN ORGANISEREN

Al het onderstaande beschouw ik voor mezelf.  Als geheugensteuntje.  Het organiseren van lessen is dikwijls een van de moeilijkste zaken in het onderwijs.  Hoe laat ik de kinderen werken?  In welke volgorde geef ik mijn les?  Hoe zorg ik voor een efficiënte leertijd en zorg ervoor dat er voldoende leerwinst is?  Het is niet omdat ik deze zaken neerpen in dit blog, dat het ook effectief zo moet gebeuren.  Ik wil hierbij zeker niet de indruk wekken dat het onderstaande voor elke situatie of elke leerkracht het meest correcte is.  Toch ben ik ervan overtuigd dat het onderwijzen voor een groot stuk bestaat uit organiseren, naast natuurlijk de vak- en didactische kennis, sociale vaardigheden en nog zo veel meer.  Ik waag me aan een lijst, die ongetwijfeld lang niet volledig is.

afbeelding: hoogbegaafdvlaanderen

Wie?  Wat?

Door (bijna) alle kinderen een andere extra taak te geven ter uitbreiding, laat je de kinderen perfect op maat oefenen en leren.  Hierbij mogen we niet uit het oog verliezen dat kinderen die samenwerken ook enorm veel van elkaar kunnen leren.  Door de klasgroep in homogene groepen te delen, kunnen kinderen nog steeds samenwerken of elkaar ondersteunen en hulp bieden.  Deze groepen hoeven niet per se gecommuniceerd worden met de klas.  Het bewustzijn van de leerkracht van deze groepen is vaak voldoende.  Het is dus niet zo dat voor elk kind afzonderlijk een gepaste plustaak moet worden gevonden.  Voor het maken van die groepen is het nuttig om verder te kijken dan enkel de cognitieve competenties.  Concentratie, zelfredzaamheid, probleemoplossend denkvermogen en sociale vaardigheden zijn maar enkele van de eigenschappen die ook een doorslag kunnen geven voor de juiste opdracht.  

Waar?

Na het bekijken van de klasgroep en het toekennen van de plustaken, denk je verder nog best na over hoe je ze in het lokaal aanbiedt.  Door verschillende hoeken in de klas in te richten, is het voor de kinderen meteen duidelijk waar ze naartoe kunnen.  Bovendien kan het materiaal in de buurt van de hoek bewaard blijven, zodat er minder gerommel ontstaat terwijl anderen aan het werk zijn.  Kinderen van de lagere school zijn vertrouwd met het werken in hoeken.  In de kleuterklas deden ze haast niet anders.  Door vanaf het eerste leerjaar hiermee verder te gaan, zullen ze die aanpak niet gauw verleren.  De website van Sclera vzw kan je helpen om de hoeken elk van hun eigen pictogram te voorzien.  Met  het gratis programma Picto Selector kan je je eigen pictogrammen aanpassen en zelf fiches aanmaken die de organisatie ook voor kinderen duidelijk kan maken.

Wanneer?

Is het nodig dat alle kinderen evenveel basisoefeningen maken?  Moeten álle oefeningen in het werkboek worden opgelost vooraleer kinderen de doelstelling van de les hebben bereikt?  Wat mij betreft niet.  De invulboeken zijn niet het doel, maar slechts het middel om dat doel te bereiken.  Het kan bij gedifferentieerd werken dus het geval zijn dat sommige kinderen na enkele oefeningen al met de plustaken kunnen starten, terwijl anderen nog gedurende een hele tijd inoefening krijgen.  Hoe lang de kinderen aan hun plustaken werken, hangt af van de beschikbare tijd voor de activiteit.  Een time timer kan hen helpen om de tijd te visualiseren en hun werk te plannen.


WAT DOET DE LEERKRACHT?
Vooraf
Heel de organisatie bouwt uiteraard verder op een grondige voorbereiding.  Een klasleerkracht kent zijn publiek: competenties, concentratievermogen, betrokkenheid, interesses, ... .  Door de kinderen in homogene groepen te delen, rekening houdend met verschillende kenmerken, kan je gericht op zoek naar uitlooptaken voor elke groep.  Het materiaal verzamelen, gericht op de groepen in combinatie met de huidige leerstof, is de volgende stap tijdens het voorbereiden.  Dit materiaal kan veelvuldig gebruikt worden voor verschillende groepen gedurende een periode.  Wanneer een groepje kinderen extra verdieping krijgt over een onderwerp, zal dit binnen een bepaalde tijd tot de basisstof behoren voor de hele klasgroep.  Hierdoor worden deze taken gerecycleerd, zodat het opzoekwerk aan effect wint.  


Tijdens
Door de kinderen zelfstandig aan hun individuele traject te laten werken, heeft de leerkracht zijn handen vrij om zij die het nodig hebben de juiste weg te wijzen in de leerstof.  Uiteraard wordt bewaakt dat de plustaken naar behoren gemaakt worden.  Zij mogen niet aan kracht verliezen doordat de leerkracht niet steeds ondersteuning zal bieden.  Deze ondersteuning komt vaak van andere kinderen met dezelfde plustaak.  Of van hen die deze taak al eens eerder kregen.  Een wakend oog van de leerkracht is, naast de zorgbegeleiding dus van belang.  Kies steeds voor een plekje in de klas waar je een totaalbeeld van de groep kan bewaren.  In het midden van de klas met je rug naar verschillende hoeken is niet aangewezen.  Ga eerder op zoek naar een plek aan de rand van de klas, dicht bij het groepje dat de zorg krijgt.  Steeds ook indachtig dat andere kinderen je moeten kunnen bereiken om raad te vragen.  


Wanneer voor de kinderen de werking duidelijk is, zal de leerwinst en leertijd beduidend hoger liggen.  Een voornemen waaraan ik me waag...

Plustaken #2

"WAT MOETEN WE DOEN ALS WE KLAAR ZIJN?" 

Een vaak gehoorde vraag in de lagere school.  Een vraag met een betekenis.  Kinderen zijn zich ervan bewust dat ze op school zijn om te leren.  Ze willen die tijd ook zo optimaal mogelijk benutten om zaken in te oefenen en bij te leren.  Als leerkracht kan je op zulke vraag op verschillende manieren reageren:


"We wachten even tot iedereen klaar is."  
Een dooddoener waardoor ongetwijfeld de betrokkenheid en concentratie zal verminderen.  Dikwijls met een minder optimaal effect als gevolg: leerlingen die zich beginnen te vervelen, werkende kinderen die worden afgeleid door zij die al klaar zijn.    


"We houden ons in stilte bezig."  
Ongetwijfeld een vaak gehoorde reply in het Vlaamse onderwijs.  Hiermee houd je de klas aan de gang, zodat de minder snelle leerlingen de tijd krijgen om hun pakket af te werken.  Zij die zich in stilte horen bezig te houden, krijgen hierbij heel wat verantwoordelijkheid en vertrouwen mee.  Ze mogen zelf hun taak kiezen, werken hier individueel aan en zorgen ervoor dat ze hierbij niemand storen.  Er kan wat beweging in de klas ontstaan.  Een potlood dat dient aangeslepen te worden, materialen die genomen worden.  Vaak volgen er nog meer vragen op het antwoord van de leerkracht: "Mogen we verder knutselen?" "Mag ik aan de computer?"...  Wanneer een groepje kinderen extra remediëring nodig heeft, bereid je je als leerkracht beter voor op de chaos die volgt.  Het is zeker aangewezen om vooraf te bedenken wanneer je de kinderen 'in stilte aan het werk' zet.  Bij gelegenheid kan de verantwoordelijkheid die je de kinderen meegeeft, toch nuttig zijn.  Het maakt hen er bewust van en bovendien zelfredzamer. 


AAN HET WERK MET PLUSTAKEN 

plustaak*: zelfst.naamw., de~, plustaken; werk dat je moet doen ter uitbreiding van de basis- en inoefenleerstof

De verschillen in tempo en competenties zijn in een klasgroep vaak niet te onderschatten.    Wanneer sommige kinderen zich stukbijten op oefeningen, zwemmen anderen door de leerstof heen alsof het niets is.  "Ik ben klaar, wat mag ik nu doen?"  Sinds mijn eerste stageles ga ik doelgericht op zoek naar taken en zaken die de kinderen krijgen wanneer zij hun belangrijke oefentijd afgerond hebben.  Bij klassikale vrije momenten zullen tussendoortjes voor een grote betrokkenheid zorgen.  Wanneer er individueel of in groep gewerkt wordt, kunnen de extra taken ook individueel aangeboden worden.  Een correct beeld van de verschillende competenties van de leerlingen kan zorgen voor een gepaste differentiatie ter uitbreiding.


REKENUITBREIDING
Onze rekenmethode, Zo Gezegd Zo Gerekend, werkt volgens het gestructureerde BHV-principe:  de Basisoefeningen worden door alle leerlingen gemaakt, de Herhalingsoefeningen krijgen zij die nog extra inoefening nodig hebben, de Verdiepingsoefeningen gaan net een stapje verder en zijn voor hen die de leerstof compleet beet hebben.  Deze bieden een uitdaging aan die kinderen voor een probleem stelt, gericht op de leerinhoud van de les.  Toch kunnen ook die oefeningen voor sommige leerlingen niet snel genoeg gaan.  Daarvoor ging ik op zoek naar meer, extra uitdaging.  Via de zorgjuf kregen we voor zij die het echt nodig hadden, Sterk Rekenwerk voorgesteld.  Een methode van uitgeverij Van In die volledig naast eender welke rekenmethode gebruikt kan worden.  Twee eenaatjes kwamen in aanmerking voor die uitdaging.  Zeker de moeite voor hen, maar de anderen bleven op hun honger zitten.  Verder op zoek, dus.  Zo verzamelde ik een heleboel downloads, ter inzages en gedeelde documenten.  Door ze samen te bundelen, maakte ik verschillende Rekenkranten op.  De opzet hiervan is net dezelfde als het Sterk Rekenwerk, maar de uitdaging ligt anders.  Meer gebaseerd op verdieping, maar toch weer anders dan de driehoekjes van de rekenmethode.  Hieronder een exemplaar van De Rekenkrant tot 10.  
Wie interesse heeft in afdrukbare exemplaren van De Rekenkrant in pdf, mag gerust een mail sturen.  Een inzage in Sterk Rekenwerk vind je op deze pagina.

LEESUITBREIDING
Veilig Leren Lezen is opgebouwd met een geweldige aanpak. Naast de gewone (basis) leerstof en inoefening, biedt de methode nog extra uitbreiding en herhaling aan in de vorm van raketjes en zonnetjes.  De methodesite geeft de kans aan gebruikers hun tips te delen en levert bovendien nog extra (gratis) materiaal aan.  Hierop geïnspireerd, maakte ik pictogrammen voor de uitloopopdrachten en plustaken.  Kinderen die klaar zijn met hun moetjestaken, kiezen hun eigen uitbreiding uit de aangeboden picto's aan het bord.  Deze kunnen uiteraard veranderen van dag tot dag.  Op de klasyurls verzamelde ik heel wat leesoefeningen om aan te werken aan de computer.  De kinderen krijgen de verantwoordelijkheid mee te oefenen op zaken die ze zelf nog moeilijk vinden.  Door de pictogrammen op verschillende gekleurde bladen te kopiëren, bied je ook hier gedifferentieerde plustaken aan.  Dit alles is gebaseerd op het erg mooie, maar dure planbord van Veilig Leren Lezen.  

* De definitie van plustaak is volledig van mijn hand en niet gebaseerd op bestaande woordverklaringen.  Het is een term die in mijn klas gebruikt wordt voor de taken waarover sprake

Plustaken #1

Techniekgames organiseren #2

Onderwijzers zijn keien in het bedenken van gepaste werkvormen en in het voorbereiden van de gehele organisatie van hun les. Leerkrachten die games willen inschakelen zullen dan ook voldoende behoefte kunnen doen op hun ervaring en kennis om dit goed aan te pakken. Wat betreft een aanbieden van techniekgames is dit niet anders. Onderstaande tips zullen bekend in de oren klinken, maar kunnen niettemin een leidraad zijn voor je lesplanning.

1. Voor het gamen:

Leg de game uit.

Het volstaat niet om een techniekgame gewoon aan te bieden zonder toelichting. Zowel inhoudelijk als de bediening van de game moeten uitgelegd worden. De goal van de game moet duidelijk zijn voor de leerlingen, niet steeds de weg hiernaartoe. Zoek hiervoor een goed evenwicht tussen wat je prijsgeeft en wat niet en zorg ervoor dat de inbreng en creativiteit van de leerlingen niet beperkt wordt door wat je vertelt.

Duid de game.

Kinderen komen naar school om te leren. Ze willen graag weten wat ze leren en waarom. Vertel daarom wat de bedoeling is van het aanbieden van de game. Wat moeten ze hiervan onthouden? Wat kunnen ze hiervan bijleren? Hoe sluit de game aan bij de leerstof? Door vooraf te beschrijven hoe de game hen iets kan bijleren, zullen leerlingen gemotiveerd vans tart gaan.

Demonstreer de game.

Door de game vooraf te demonstreren, laat je zien dat je de game kent. Jij bent de expert die de nodige kennis via de game overdraagt. De leerlingen zullen vertrouwen hebben in de activiteit doordat hij vooraf getoond werd.

2. Tijdens het gamen:

Blijf in de buurt.

Door hen zelfstandig aan het werk te laten, geef je hen verantwoordelijkheid. Het is verstandig je op regelmatige tijdstippen te laten zien aan de gamers. Zo bewaar je de veilige gameomgeving. Je kan ook, wanneer dat nodig is, ingrijpen of hulp bieden. Neem hierbij nooit de bediening van het spel over, maar begeleid hen door extra tips en uitleg. Ook hier blijft het zoeken naar de juiste dosis informatie die je prijsgeeft.

Geef voldoende tijd.

Elke gamer heeft tijd nodig om ‘in het spel’ te komen. Wanneer de game inhoudelijk be-langrijk is, is het noodzakelijk om de bediening eerst onder de knie te krijgen. Eens de handelingen natuurlijker verlopen, zal het probleemoplossend denkproces volledig op gang zijn. Geef daarom de kinderen voldoende de tijd om de game te ontdekken en daarna te spelen.

Laat kinderen samenwerken.

Vaak beschik je niet over voldoende computers om alle kinderen individueel te laten ga-men. Maar niet enkel om organisatorische redenen is het aangewezen de kinderen per twee te laten gamen. Zo zullen ze zowel van de inhoud van de techniekgame als van elkaar heel wat opsteken. De partners zijn elkaars hulplijn die voor de nodige inzichten kan zorgen.

Geef keuzes.

Voor games over techniek is het mogelijk om verschillende games binnen een bepaald gebied aan te bieden. Wanneer kinderen de keuze hebben uit twee of drie games, geef je hen verantwoordelijkheid, wat motiverend werkt. Sommige games hebben dezelfde inhoud, maar verschillen in moeilijkheid. De kinderen kiezen dan zelf uit het aanbod de game die volgens hen haalbaar is.

3. Na het gamen:

Reflectiemoment

De activiteit dient na afronden nog geëvalueerd te worden. Zowel inhoudelijk als op het vlak van samenwerken. Hoe verliep de game? Was alles duidelijk? Wat heb je bijgeleerd? Wat was moeilijk of gemakkelijk? Welke obstakels ben je tegen gekomen? Hoe heb je jezelf een weg gebaand door de game? Hoe verliep het samenwerken? Wat ging vlot of minder vlot? Hebben beide partners evenveel inbreng gehad? Wat heb je geleerd van je gamepartner?

Deel van het geheel

Na het gamen is het wenselijk dat de kinderen de transfer kunnen maken van de virtuele naar de fysieke wereld. Door gerichte vragen, pols je of dat gelukt is: Waarom heb je deze game gespeeld? Kan je wat je geleerd hebt nog ergens gebruiken? Hoe kan je dat gebruiken? Welke overeenkomsten zie je met de realiteit? Wat is er anders?

4. Rol van de leerkracht:

Kiezen

De kracht van gamen in de klas begint natuurlijk bij de keuze van de juiste game. De eerste taak van de leerkracht bestaat uit het selecteren van de games die voldoen aan de leerdoelen. Hierbij is het dus van belang dat de kinderen de game niet enkel gaan spelen om te spelen. Je zorgt er als aanbieder van games voor dat de juiste sfeer gecreëerd wordt. Eén die aanzet om te leren, op een natuurlijke manier. De kinderen kunnen leren, zonder dat ze het gevoel hebben van iets bij te leren. Dat besef komt later, tijdens de nabespreking. Het technisch denkproces wint daarbij aan belang. De nadruk wordt gelegd op de vaardigheden en attitudes, terwijl de kennis hierover waarschijnlijk later komt.

Coachen

Het is onze taak om de kinderen te begeleiden tijdens het gamen. Eerder schreef ik al dat het aangewezen is om in de buurt te blijven van de gamers. Als coach kan je hen op het juiste pad zetten, zodat ze de weg zelf verder afleggen. Door te helpen en luidop mee te denken begeleidt je hen tijdens het probleemoplossend denken.

Sensibiliseren

Wie games aanbiedt, moet zich ook bewust zijn van de negatieve effecten van games op kinderen. In dit boek is hierover bijna niks geschreven, anderen hebben me dat voorgedaan. Verslaving, slaaptekort, isolement, gewelddadig, conflicten, … enkele van de veel voorkomende oordelen over games. Als leerkracht zijn we ons daarvan bewust en dienen we onze leerlingen te sensibiliseren. Door goede afspraken te maken in de klas en erop te wijzen dat ook thuis afspraken over gamen kunnen gelden, zorg je voor een gezonde gameomgeving. Deze afspraken zullen gaan over tijdstippen, tijdsduur en soort van game en zullen door een volwassene. De voorschriften hierover zullen door een volwassene bepaald worden.

Duiden

Kinderen weten graag waarom ze bepaalde leerstof krijgen voorgeschoteld. Zo peilen ze, vaak onbewust, naar het nut van de inhoud. Door het doel van de techniekgames uit te leggen, kunnen onze leerlingen het belang ervan waarderen. Met het duiden van de game maak je het verschil tussen spelen om te spelen en spelen om te leren. Plaats de game daarom in het geheel van de leerstof. Vertel waarom de kinderen precies deze game krijgen voorgeschoteld en wat ze daarvan kunnen opsteken. Ook na het spelen, kan het zinvol zijn om hier nog verder op in te gaan. 

Techniekgames organiseren #1

Gamen i.f.v. techniekonderwijs

Het mag duidelijk zijn dat ik gamen in de klas als een meerwaarde beschouw.  De reken- en taalinhouden kunnen heel eenvoudig ingeoefend worden door verschillende online games.  Maar ook tijdens muzische en WO lessen kunnen games erg zinvol zijn.  Het domein techniek en games hebben heel wat gemeen. Daardoor kunnen games een heuse surplus betekenen voor de lessen techniek. 

OPBOUWEND EN OVERZICHTELIJK 

Door een geleidelijke opbouw van levels wordt het technisch denkproces telkens opnieuw geprikkeld. Kinderen worden uitgedaagd om steeds een iets moeilijkere opdracht uit te voeren. Hierdoor verscherpt ook hun technisch inzicht en kennis. Deze opeenvolging van steeds complexere levels werkt daarenboven ook motiverend voor de gamer. De aandacht zal bij de game en zijn inhoud blijven. 

Veel games bieden op het hoofdscherm ook een overzicht van de te behalen levels. Hier kan je zien welke levels je al behaalde en welke je nog te wachten staan. Meestal kan je kiezen om een gespeelde level opnieuw te spelen. Door een visuele voorstelling van de verschillende levels krijgt de gamer een overzichtelijk geheel te zien. Hierdoor kan die individueel een persoonlijk doel nastreven. Het is ook mogelijk om er met een groep competitief mee aan de slag te gaan. Al mag dat laatste natuurlijk niet de hoofdzaak zijn in de klas. Het overzichtelijk geheel is zeker ook in het domein techniek van belang. Het aftasten van het beschikbaar materiaal om een realisatie te verwezenlijken, geeft je meer inzicht in het technisch proces. Het maakt er onrechtstreeks zelfs deel van uit. Dankzij de internetgeschiedenis en het cachegeheugen blijven de gespeelde spelletjes bovendien bewaard op de computer, waardoor bij de volgende gamebeurt het spel gewoon kan worden verder gespeeld. 

INHOUDELIJK EN DOELGERICHT

Een game kan je les heel erg opleuken. Dit mag echter nooit de reden zijn om games toe te voegen aan de lesorganisatie. De games die tijdens de les worden aangeboden, zijn een middel om de lesstof te verduidelijken. Wie games aanbiedt, geeft zijn leerlingen de kans om zelfstandig aan techniekopdrachten te laten werken. Door de aantrekkelijke vormgeving en uitdagende opdrachten, zullen ze nog meer gemotiveerd zijn om iets bij te leren, zelfs zonder zich hiervan bewust te zijn. Het is dan ook een noodzaak de aangeboden games doelgericht in te schakelen. Veel inhouden ervan sluiten namelijk nauw aan bij het leerplan techniek. Waar het in werkelijkheid vaak gaat om te komen tot een technische realisatie en er een volledig technisch proces wordt afgelegd, belichten games eerder een onderdeel van dat proces. Het is daarom aan te raden de game te kaderen. Maar daarover later meer. Na de techniekgames beter te hebben begrepen en enkele levels ervan te hebben gespeeld, is het mogelijk om ze in de matrix voor technische geletterdheid te plaatsen. De games krijgen zo een eigen plekje in de eindtermen voor het domein techniek. Vele games zullen echter slechts één cel kunnen vullen. 

PROBLEEMOPLOSSEND DENKEN

Het is duidelijk dat games inhoudelijk kunnen aansluiten bij het domein techniek. Voor heel wat onderwerpen vind je een geschikte online game. Maar ook de manier van spelen komt overeen met hoe we aan techniek doen. Wat techniek en gamen gemeen hebben, is het probleemoplossend denken. 

Een game start met een probleem. Dit moet duidelijk zijn alvorens je kan spelen. Je bekijkt dus welke eisen er worden gesteld en wat het doel is. Vervolgens bedenk je hoe je dit zal aanpakken. Misschien zelfs terwijl de acties al worden uitgevoerd. Tijdens het spelen ben je er constant van bewust dat je naar het doel moet toewerken. Het lijkt alsof er evaluerend gespeeld wordt. Fouten zullen worden bijgeschaafd, nieuwe strategieën en ontdekkingen uitgeprobeerd. Wanneer het doel is bereikt, stelt zich een nieuw probleem. Het volgend level is begonnen. De eisen zijn net iets anders, iets moeilijker misschien. De hulpmiddelen kunnen anders zijn, vaak uitgebreider. Er komen meer invloeden aan te pas. Sommige games maken geen gebruik van levels. Ze gebruiken een puntensysteem. Hun opbouw is echter dezelfde. Doorheen het spel komen nieuwe problemen tevoorschijn. De snelheid wordt opgedreven, obstakels nemen toe of de eisen worden uitgebreid. 

Het technisch proces omvat een soortgelijk denkproces als dat van een game. In de eerste fase van het technisch proces wordt het probleem geschetst. Het doel en de criteria worden verduidelijkt. Dat probleem wordt onderzocht zodat de juiste informatie kan worden verzameld. Hier worden bewuste keuzes gemaakt en oplossingsstrategieën ontworpen. Daarna wordt de werkplanning gemaakt en het materiaal gekozen. Alles wat nodig is om het doel te bereiken, wordt klaargelegd. De ontworpen oplossingsweg wordt uitgevoerd. De technische realisatie wordt uitgetest, rekeninghoudend met de vooropgelegde criteria. Tenslotte vragen we ons af of alles naar behoren werkt. Er wordt gezocht naar mogelijke verbeteringen. De vraag of er een nieuw probleem ontstaat, dringt zich op. 

Zowel bij games als bij techniek is dus het denkproces van belang. Te weten dat het probleem kan worden opgelost, overloopt de uitvoerder in verschillende opeenvolgende stappen een proces om dichter bij de oplossing te komen. Wanneer deze bereikt is, kan er zich een nieuw probleem voordoen: nieuwe eisen die optreden of het vervolmaken van het resultaat. Door aantrekkelijke opdrachten te geven, motiveer je de leerlingen tijdens dat denkproces. 

SIMULATIES

Door problemen uit de realiteit weer te geven, worden techniekgames soms met simulaties vergeleken.  Al zijn beide geen synoniemen van elkaar.  Een simulatie is te omschrijven als een nabootsing van een deel van de werkelijkheid met als doel te kunnen werken of oefenen in een beschermde omgeving.  Games voegen hier nog zaken aan toe, waardoor een competitiedrang ontstaat: een aantrekkelijke, fictieve omgeving, figuurtjes, een puntensysteem of veel kleur en actie.   De afbakening tussen games en simulaties is in de praktijk echter niet scherp en de termen worden steeds vaker door elkaar gebruikt.  Zo bevatten spellen steeds vaker simulatoren en lenen simulatoren zich vaak ook voor het spelen van een spel.  Door te focussen op de eigenlijke inhoud, zullen kinderen een betere transfer kunnen maken naar de werkelijkheid.  Dit betekent dat ze door het spelen van games net iets meer zouden kunnen opsteken dan van de puur  realistische techniekles.   

Professor Ton de Jong (UTwente) onderzoekt momenteel de effecten van leren in gesimuleerde laboratoria in vergelijking met deze in fysieke laboratoria.  Zijn onderzoek wijst uit dat gesimuleerde labo’s tot meer kennis leiden.  Het is echter nog niet duidelijk of dat voor games ook zo is.  Ook uit andere onderzoeken - meer gericht naar de effecten van games - kan geconcludeerd worden dat games wel degelijk toevoegingen bieden aan de realiteit.  In de publicatie "Wat weten we over… effecten van games" somt het Nederlandse expertisecentrum Kennisnet enkele positieve effecten van gamen op de cognitieve functies en de ontwikkeling ervan.  Hierin wordt besloten dat games een hoge ‘cognitieve opbrengst’ hebben (volgens een samenvattende studie van Vogel en haar collega’s).  De positieve effecten werden vastgesteld op het gebied van ruimtelijk inzicht, het geheugen en taalcompetenties.  Verder werd geconcludeerd dat games een groot effect hebben op het probleemoplossend vermogen.   

Op zoek naar info

De leerlingen kunnen boeken zoeken die hun voorkeur hebben  (OVSG, lezen - TV-06-09)

Omdat de eenaatjes ondertussen alle letters kunnen lezen, gingen we vorige week voor het eerst met de klas naar de bieb.  Daar mochten ze twee zelfleesboeken en een weetjesboek uitkiezen.  Het viel me al snel op dat de meerderheid aan 1 weetjesboek niet genoeg had.  Al vaker lieten ze me merken dat ze interesse hebben in weetjes.  Over de meest uiteenlopende dingen.  Al willen de meeste eenaatjes tonen dat ze wereldburgers zijn.  Andere landen en werelddelen kunnen hen enorm boeien.  Zo ook de natuur van over de hele wereld.  Dieren, planten, het weer, ... het kwam al vaker aan bod tijdens de WO-lessen.

De leerlingen kunnen op eigen niveau verschillende informatiebronnen raadplegen  (OVSG, ET-WO-7)

Dat bracht me op het idee om een dierenweetjesboek te maken met de klas.  Een uitdaging met kinderen die net drieletterwoorden kunnen lezen en schrijven en nog volop in hun leerproces zitten.  Toen ik het wilde idee in de klas gooide, werd dat laaiend enthousiast verwelkomd.  Iedereen zag het meteen zitten.  We zouden groepjes maken van een paar leerlingen.  In groep zoeken de kinderen een dier dat uit het ei komt.  Hierover schrijven en tekenen ze zelf de info die ze willen delen.  Ons eerste probleem werd meteen duidelijk.  Hoe gaan we aan meer informatie over de dieren geraken?  "We vragen het aan E. (een klasgenoot)!" stelde iemand voor.  Natuurlijk vindt E. dit allemaal goed, maar ook hij zal straks zijn dierenfiches klaar moeten maken.  Het wordt onze hulplijn, ten tijden van 'nood'.  "We kunnen dat allemaal in boeken zoeken!" bracht A. in de groep.  Goed idee!  Wie heeft er dierenboeken?  We kan ze mee naar de klas brengen?  "Kunnen we ook niet gewoon op de computer naar filmpjes kijken?" was het volgend idee.  Geweldig toch, zo onbevangen!  

De leerlingen kunnen spontaan gebruik maken van ict bij een opdracht  (OVSG, ict - T-13)

Dat bracht me wel aan het denken om de kinderen zelfstandig naar info te laten zoeken.  Via de yurls van Linda Humme werd ik al wel eens attent gemaakt op het gebruik van QR-codes in de klas.  Ik stond er toen nog niet bij stil dat deze ook via de webcam konden gescand worden.  Met het programma Quickmark is het erg eenvoudig om de gewenste link te bekomen na het scannen van een QR-code.  Ik reserveerde bij de mobiele computerklas enkele laptops en installeerde Quickmark.  Thuis zocht ik op Beeldbank nuttige filmpjes van dieren die uit het ei komen.  Ik maakte hiervoor QR-codes aan met links naar de informatiefilms.  Met een schermafbeelding erbij vinden jonge kinderen sneller hun weg in de berg beschikbare fiches.  Na afdrukken, werden de fiches nog gelamineerd om ze duurzamer te maken.  De fiches stelde ik via Klascement beschikbaar aan anderen.  Indien gewenst wil ik ze je best als pdf mailen.  

De leerlingen tonen bereidheid en volharding bij het zoeken naar informatie  (OVSG, ict - I-13)

Ondertussen waren de groepjes al ingedeeld en de dieren gekozen.  Elke groep zocht zelf nog informatie op over zijn dier in de meegebrachte boeken.  De kinderen leerden van en met elkaar.  Verschillende sjabloonbladen daagden hen uit om informatie te geven voor het weetjesboek.  De laptops werden opgesteld in de klas en de werkwijze uitgelegd.  We bekeken en bespraken die ongelooflijk gekke vierkantjes die op de fiches staan.  We merkten dat het geen rol speelt of je de fiche ondersteboven of op zijn kant houdt.  

De leerlingen kunnen organismen in grote groepen indelen  (OVSG, WO-NAT-03.06)

Aan de slag!  De fiches werden klaargelegd, de sjablonen genomen, informatie verwerkt.  Groepjes die info nodig hadden, zochten het op in de boeken of op de laptops.  Er werd veel gepraat.  Maar steeds heel doelgericht.  Iedereen was met zijn opdracht bezig.  Het viel me op hoe bewust kinderen hun bronnen vooraf kunnen beoordelen.  Welke informatie kan ik waar vinden?  Het was een vraag die velen bezig hield tijdens het opmaken van hun dierenfiche.  Sommige zaken konden we niet vinden in boek of film.  "Meester, mag ik dat ook aan E. gaan vragen?", was de conclusie.  En dat leverde opnieuw leerwinst op.  Knap om zien hoe ook jonge kinderen zo weloverwogen keuzes kunnen maken.  Met enorme goesting in de opdracht.  Dat straalde er duidelijk van af.  Wat eerst een wild idee was, draaide uit tot een kleine bom in de klas.  Eentje dat werd afgesloten met vuurwerk.  Het weetjesboek is nog lang niet klaar.  De eenaatjes zijn nog lang niet uitverteld.  Het maakt hun leerkracht niet uit hoe dat boek eruit zal zien.  Momenteel (en persoonlijk) is het het proces dat telde.  En dat was er een om duimen en vingers bij af te likken.

En wat hebben de eenaatjes hierna geleerd?

• Honden komen niet uit een ei, zelfs hun puppy's niet!
• Dubbelklikken op de muis is tamelijk moeilijk.  Handig dat je hiervoor twee handen kan gebruiken.
• Ik kan zelf op zoek naar informatie als ik de nodige materialen heb.
• Samen kan je meer dan alleen.
• ... en uiteraard nog zo veel meer... (althans, dat hoop ik)